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Comment créer des situations d’apprentissage plus authentiques et efficaces ?

Qu'est-ce qu'une situation d'apprentissage ? Quelles en sont les composantes, les caractéristiques ?

Comment créer et structurer des situations d'apprentissage qui soient plus bénéfiques aux élèves ? Cet article se propose de répondre à ces questions, en présentant différentes façons d’apprendre.

Un enseignant peut utiliser différentes méthodes pour engager les élèves dans l'apprentissage : il peut par exemple fractionner des leçons, augmenter le temps de discussion, utiliser différents supports pédagogiques ou encore établir des projets collectifs. Mais plus fondamentalement, quelle est la place de l'enseignant et de l'élève dans ces différentes situations d’apprentissage ?


Une véritable situation d’apprentissage doit, a minima, prendre en considération les besoins, les intérêts des élèves, et leurs expériences antérieures. Les élèves doivent en effet s'engager dans des activités qui leur permettent d'observer comment ils travaillent et d'évaluer régulièrement leurs compétences, en connaissance des critères d'évaluation utilisés.


Ces caractéristiques requises pour structurer une situation d’apprentissage suffisamment authentique et efficace, affectent inévitablement les représentations sur les façons d'enseigner.



De l'approche "professorale" de l'enseignement à l'apprentissage actif


L'approche dite professorale fait référence à des méthodes d'enseignement classiques qui mettent davantage l'accent sur la transmission des connaissances, en se centrant sur les contenus, via des "séquences didactiques" qui correspondent à un ou plusieurs objectifs pédagogiques.


Les activités d'apprentissage didactiques (leçons, cours magistraux, etc.) ont été utilisées pendant des siècles comme un moyen de transmettre des connaissances. Cependant, ce type d'apprentissage a également été critiqué pour ne pas être suffisamment interactif et engageant.


Cette manière d'enseigner place en effet les apprenants dans une position relativement passive, et les situations d'apprentissage tendent à devenir schématiques, avec un maitre enseignant qui joue le rôle de celui qui délivre unilatéralement un savoir à l'élève. L'élaboration des contenus disciplinaires risque de surcroit de se calquer à cette conception de la relation pédagogique.


Toutefois, les enseignants peuvent aider les élèves à acquérir les connaissances dont ils ont besoin pour progresser dans un domaine. en utilisant cette forme d'apprentissage dans le cadre d'un plan d'enseignement plus large qui intègre et combine des apprentissages actifs et coopératifs.


Un enseignement recentré sur l'élève, où les élèves assument la responsabilité de l'apprentissage et où l'enseignant joue un rôle de soutien, se traduit en effet par une bien meilleure capacité de réflexion et de rétention des connaissances.


John Dewey, psychologue et philosophe, a développé en ce sens une conception de la pédagogie fondée sur la pratique : la curiosité, l’exploration, les tentatives (essais-erreurs), la coopération, l’expression libre sont franchement valorisées, et une importance moindre est accordée à l’accumulation des connaissances.


Les interactions entre l’enfant et son environnement d'apprentissage sont envisagées comme des expériences qui favorisent l’éducation à la démocratie et aux valeurs qu’elle promeut (liberté, tolérance, équité, délibération, dialogue, réciprocité, etc.), en ouvrant un espace d’apprentissage non compétitif et non hiérarchique entre les membres d'un groupe.


Ce modèle s’apparente à celui de Célestin Freinet qui prône le "tâtonnement expérimental”, à travers un apprentissage collaboratif. Les activités d'apprentissage incitent les élèves à résoudre des problèmes de manière autonome ou à créer des choses (tenue d’un journal de bord, etc.).


Ces activités d'apprentissage actif permettent aux élèves de mettre en pratique des compétences et d’appliquer des connaissances précédemment enseignées dans le cadre d'activités didactiques.


Les élèves sont engagés dans le processus d’apprentissage, notamment parce qu’on leur demande de réfléchir à ce qu'ils font et à la manière dont ils apprennent. L’apprentissage actif suppose en ce sens une forme de métacognition (la connaissance de ses propres processus cognitifs) qui fait le pont entre la feuille de travail et l'apprentissage proprement dit.


De nombreuses recherches actuelles en sciences de l'éducation démontrent que les stratégies d'apprentissage actif aident les élèves à apprendre et à améliorer leur rétention des informations. De plus, dans certaines situations, les activités sont l’occasion pour l’élève de découvrir ou de construire des connaissances non présentées auparavant.


De la pédagogie active à l'émergence de situations d'apprentissage plus coopératives


L'apprentissage coopératif est un apprentissage actif dans lequel les élèves s'engagent ensemble. Dans cette perspective, l'activité favorise une interdépendance entre les élèves qui interagissent et apprennent les uns des autres pour s'entraider et terminer l'activité.


Dans l'apprentissage coopératif, les élèves travaillent ainsi en petits groupes pour atteindre un objectif d'apprentissage commun sous la direction de l'enseignant.


Les stratégies d'éducation coopérative doivent toutefois répondre à des principes précis pour se révéler efficaces : interdépendance, responsabilité individuelle et mutuelle, réflexion critique (notamment sur le fonctionnement du groupe par les élèves), groupe suffisamment hétérogène, activités d'apprentissage suffisamment complexes pour être réalisées en groupe et enfin des objectifs communs. Nous allons détailler quelques-uns de ces principes fondamentaux.

  • Interdépendance positive et responsabilisation individuelle

On évoque la notion d'interdépendance positive lorsqu'un gain pour l'un est un bénéfice pour l'autre. Les membres d'un groupe se perçoivent ainsi comme une équipe et tendent vers le même objectif.


Dans la classe coopérative, les élèves travaillent en équipe pour créer et apprendre, mais chaque élève est responsable de son propre travail. Pour assurer à la fois l'interdépendance positive et la responsabilité individuelle, chaque stratégie d'apprentissage coopératif laisse aux élèves le temps de réfléchir et de travailler seuls, et d'interagir avec leurs camarades.

  • Participation égale de tous les élèves

Le travail en binôme et en groupe est généralement très bien accueilli par les élèves, mais le problème est qu'il est difficile de vérifier si les élèves travaillent de manière égale. Les stratégies d'apprentissage coopératif doivent permettre aux élèves de chaque équipe ou binôme de contribuer de manière égale à la réussite finale. L’enseignant veille à ce que les élèves interagissent de façon constructive, et que chacun à chaque étape de l'activité accomplisse une tâche spécifique.

  • Accroitre les interactions en classe

Dans l'interaction séquentielle, un seul élève à la fois est engagé. Cela suppose que l'enseignant parle (au moins) deux fois pour chaque fois qu'un élève parle ! Or, lorsque l'enseignant est le participant le plus actif de la classe, les élèves sont évidemment désengagés (et probablement ennuyés aussi).


L'apprentissage coopératif, en réduisant le désengagement des élèves et en favorisant le besoin naturel des élèves d'interactions sociales, contribue à minimiser les problèmes de gestion de classe.


Les stratégies d'apprentissage coopératif sont non seulement très évolutives, mais la plupart du temps, elles nécessitent peu de préparation. De plus, avoir recours à ce style de pédagogie contribue à créer une meilleure communauté et donc une atmosphère plus chaleureuse et conviviale dans la classe.


Conclusion. Le continuum des activités d'apprentissage, de la didactique à la coopération, n'est pas un continuum du pire au meilleur. Chaque type d'apprentissage présente des avantages, et un bon enseignement comprend un mélange approprié d'apprentissages didactiques, actifs et coopératifs. La combinaison appropriée sera définie par les objectifs d'apprentissage selon le programme scolaire.


Ainsi, les objectifs aux niveaux inférieurs de la taxonomie de Bloom (par exemple, la connaissance) peuvent être bien servis par des activités très didactiques, alors que les objectifs aux niveaux supérieurs doivent impliquer des activités d'apprentissage actif et coopératif.

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