Les théories de l’apprentissage visent à décrire et expliquer des processus de production et d’acquisition des connaissances. Or, c'est en comprenant ce qui en jeu dans ces processus, qu'il devient possible d'améliorer ses pratiques et ses relations pédagogiques.
Nous ferons en ce sens un bref rappel des principaux courants historiques à partir desquels de multiples théories de l’apprentissage ont été élaborées, parfois en réaction les unes aux autres.
L'histoire des théories de l'apprentissage s'articule à des questions souvent simples et basiques sur les environnements d'apprentissage, la didactique, et la production des connaissances et de leur acquisition. Chaque théorie apporte, de manière implicite ou manifeste, des réponses à ces questions, et influe sur les pratiques et les relations pédagogiques.
Du behaviorisme à la théorie cognitiviste de l’apprentissage
Le behaviorisme est un courant théorique, en psychologie, qui est apparu au début du 20e siècle avec J.B. Watson et B.F. Skinner, suite aux travaux de Pavlov. L’apprentissage correspond selon eux à l’acquisition d’un nouveau comportement, ou à la modification d’un comportement existant, en référence à l’expérience de Ivan Pavlov (1890) sur les animaux, qui montre que l’apprentissage par conditionnement, s’effectue à travers un processus stimulus-réponse comportementale.
Dans l’expérience, un chien apprend qu’un bruit de sonnette émis par Pavlov correspond au moment du repas, et salive alors même qu’il n’y a pas de nourriture. De même, Watson montre comment la phobie peut être un comportement appris par conditionnement.
Appliqué à la pédagogie, le behaviorisme consiste à avoir recours à des renforcements positifs ou négatifs (récompenses/punitions) pour renforcer l’acquisition et la mémoire d’un nouvel apprentissage.
Concrètement, l’apprenant obtient une récompense (par exemple, un autocollant) s’il réussit son test, et une punition s’il échoue. Il travaille par conséquent en vue d’obtenir une récompense. La motivation de l'apprenant est alors de nature extrinsèque, c’est-à-dire qu’elle fonctionne par anticipation de la récompense ou de la punition. On notera que la motivation intrinsèque, c’est-à-dire celle de l’enfant qui travaille pour le plaisir de l’apprentissage, est davantage souhaitable et efficace à long terme.
Par ailleurs, l'enseignement n'est pas un dressage. Un élève a besoin de donner du sens à ses apprentissages pour s'approprier des connaissances, et les transférer d'un domaine à l'autre. En réduisant la complexité des processus d'apprentissage à un "réflexe conditionnel", c'est à dire à un mécanisme de réponse à un stimulus, le behaviorisme est davantage une source d'inspiration pour les romans dystopiques qu'une réflexion sur la relation pédagogique !
Un nouveau paradigme va émerger dans les années 1940 avec l'approche cognitiviste et les travaux pionniers de Miller et Bruner sur le raisonnement. Cette nouvelle conception va assimiler l’apprentissage à un processus de traitement complexe de l’information.
Dans cette conception, l'acquisition de nouvelles connaissances est équivalent à un traitement de l’information au niveau de la mémoire de travail. Les informations répétées sont stockées et hiérarchisées dans la mémoire à long terme. L’élève devient acteur de ses apprentissages : il a recours à différentes stratégies cognitives de traitement et de stockage de l’information.
Bien des enseignants font implicitement usage de cette théorie, en donnant à leurs élèves plusieurs fois le même exercice afin qu'ils répètent les étapes cognitives qui permettent sa résolution. Mais ce procédé facilite t'il vraiment la mémorisation et la consolidation des connaissances produites ? Et s'agit-il vraiment de connaissances ? En comprenant les processus d'apprentissage comme des processus d'encodage, de stockage et de traitement de l'information, cette approche créé un amalgame entre les notions pourtant très différentes d'information et de connaissance.
Du socio-constructivisme au connectivisme de l'apprentissage
Le courant socio-constructiviste, qui a émergé dans les années 1970, s’inscrit en réaction au réductionnisme cognitiviste : l’apprenant ne fonctionne pas comme un ordinateur. Ici, on envisage la connaissance comme un élément qui se construit dans un certain contexte environnemental.
Les travaux de Jean Piaget peuvent en ce sens s'inscrire dans ce courant constructiviste lorsqu'il démontre comment l’enfant construit ses connaissances et développe sa cognition, par assimilation et accommodation, en interaction avec son milieu, et par des "rééquilibrations successives des structures de son intelligence" (lire notre article sur Le développement cognitif de l'enfant selon Jean Piaget).
D'autres chercheurs vont s'intéresser après lui à la pédagogie dite constructiviste, et aux conditions de transmission des connaissances. Les élèves, à travers leurs interactions et expériences individuelles, construisent activement des réseaux de connaissances. Ces réseaux fonctionnent par analogie ou association, et sont nommés des “schèmes” de connaissances. À partir de ce socle de connaissances et d’expériences, les élèves assimilent de nouvelles informations.
Lev Vygotski va apporter des développements particulièrement intéressants au constructivisme de Piaget en insistant sur la dimension sociale et culturelle des apprentissages. Les expériences d’apprentissage sont différentes pour chacun, c'est un processus complexe qui n'est pas uniforme. De plus, le cadre social de l’apprentissage est primordial pour l'acquisition et le développement progressif des connaissances : l’élève est au centre du dispositif, mais les enseignants, la famille, les pairs, les tuteurs, etc. jouent un rôle clé dans l’acquisition et la consolidation des savoirs.
L'erreur et le conflit dit socio cognitif (divergence et confrontation des points de vue) ont un rôle positif dans ces modèles constructivistes de l'apprentissage, et sont à la base aujourd'hui des pratiques collaboratives et coopératives (projet, tutorat en petit groupe, etc.).
Enfin, le connectivisme ouvre aujourd'hui une réflexion intéressante sur les apprentissages à travers les nouvelles technologies éducatives. Développé par G. Siemens et S. Downes, ce nouveau modèle s'interroge sur les manières d'apprendre à l'ère du numérique, dans des sociétés ultra connectées.
L'entrée dans cette culture numérique permet de créer des situations d’apprentissage inédites pour les enfants et les adultes. La quantité de ressources multimodales en accès libre (vidéos, écrits, jeux, forums, réseaux sociaux, etc.), la possibilité de suivre, de différencier et d'évaluer les apprentissages, font en effet émerger des pratiques pédagogiques insolites, et quelques fois très pertinentes.
Conclusion. "Il n'y a rien de plus pratique qu'une bonne théorie", disait Kurt Lewin. Et une bonne théorie pédagogique se laisse à la fois déterminer par les connaissances à transmettre, le style d'apprentissage de l'élève et la capacité de l'enseignant à transposer de manière didactique son savoir en un enseignement à la portée de chaque apprenant.